Індивідуальний підхід до учнів, що поступили на навчання до ПТНЗ на І курс

П.С.Гаврилюк

Індивідуальний  підхід

до учнів, що поступили на навчання до ПТНЗ на І курс

Анотація: У статті розглядаються особливості індивідуального підходу до учнів 1-го року  навчання у професійно-технічних навчальних закладах, що ґрунтуються на взаємодії суб’єктів у системі “викладач-учень”, яка передбачає в першу чергу співробітництво, взаємовплив, взаємодовіру у сфері спілкування та навчальної діяльності.   

Ключові слова: індивідуальний підхід, особистість, індивідуальні особливості.

Питання індивідуалізації навчання є одним з центральних у педагогіці та практиці навчання, оскільки воно пов’язується з вирішенням проблем гуманізації навчально-виховного процесу, уваги до внутрішнього світу учня, надання спектру можливостей щодо його гармонійного розвитку.

Проблема індивідуального підходу в навчанні не є новою для психолого-педагогічної науки, її досліджували визначні педагоги Ж.-Ж. Руссо, Я. А. Коменський, С.Д. Ушинський та ін., педагоги новатори Є.О. Ільїн, С.М.Лисенкова, В.Ф.Шаталов та ін. Традиційно великого значення проблемі індивідуального підходу у навчанні й вихованні надавалось у вітчизняній віковій та педагогічній психології М.Я.Басов [1]; Л.І.Божович [2]; Г.С.Костюк [5]; С.Д. Максименко [6]; С.Л. Рубінштейн [9] та ін. Є всі підстави стверджувати, що в педагогіці та психології створена змістовна й розгалужена теоретична основа вирішення різноманітних аспектів проблеми індивідуалізації навчання.

Впродовж останніх років в Україні знизився престиж робітничих професій. Це зумовлено неефективним інформуванням населення щодо попиту на професії, недостатньою участю суб’єктів господарювання у розв’язанні проблем професійної освіти і навчання. А суб’єктів господарювання, у свою чергу, не задовольняє якість підготовки робітничих кадрів, що пов’язано із застарілою матеріально-технічною базою, недосконалістю кваліфікаційних характеристик на професії та види робіт.

Тому сьогодні підготовка робітничих кадрів є особливо актуальною, а навчально-виховний процес покликаний задовольнити інтереси й потреби учнів, зробити з них конкурентоспроможних фахівців на ринку праці.

Не дивлячись на те, що в різний час багато видатних учених приділяли увагу цій проблемі, на сьогодні ми, як і раніше, все ж є далекими від успішного її вирішення. Між тим, традиційно, в роботах, присвячених індивідуальному підходу, питання індивідуального підходу до учнів у професійно-технічних навчальних закладах спеціально не розглядається.

Характерною особливістю роботи з учнями, які вступають до професійно-технічного навчального закладу є те, що вони, у більшості випадків, мають середній бал свідоцтва про закінчення 9-го класу нижче 6-ти балів, а середній бал атестату – нижче 5,5 балів. Окрім того більше 60% учнів проживають у малозабезпечених та неповних сім’ях. Трапляються випадки, коли учні проявляють запальність, дратівливість, схильність до правопорушень, лихослів’я  та порушень внутрішнього розпорядку дня, що свідчить про важковиховуваність, а пізніше може призвести до девіантної поведінки.

Разом з тим, кожен з них вже сформована особистість зі своїми психологічними властивостями, тобто особливостями задатків, здібностей, інтелектуальної діяльності, когнітивного стилю, рівня домагань, самооцінки, індивідуальними особливостями діяльності, рисами характеру тощо.

Практично-прикладне вирішення проблеми індивідуалізації навчання і виховання на думку багатьох вчених, передбачає знання індивідуальних особливостей дитини, уміння їх діагностувати, враховувати і формувати, прогнозувати їх вплив на успішність діяльності [3; 4; 8].

З метою виявлення індивідуально-психологічних особливостей кожного учня, їх професійної придатності впродовж першого місяця навчання у Кам’янець-Подільському професійному художньому ліцеї за завданням адміністрації ліцею соціальним психологом за участю майстрів виробничого навчання та класних керівників проводиться анкетування учнів. Серед питань дослідження було і питання “Що, на Ваш погляд, переживає учень, до якого викладач та майстер виробничого навчання ставиться як до сформованої особистості?” Отримані відповіді були дещо неочікуваними.

Отже, були отримані наступні відповіді:

–       гордість –16%;

–       зарозумілість, зверхність відношенню до інших учнів – 16 %;

–       любов до себе і свою значимість – 14 %;

–       бажання вчитися краще –11 %;

–       радість – 11 %;

–       розгубленість – 17 %;

–       у нього падає  інтерес  до  навчання – 6 %;

–       задоволення від досягнутого – 6 %;

–       щастя – 3 %;

–       розкутість, можливість краще себе проявити – 3 %;

–       це погіршить взаємовідносини у навчальній групі – 3 %;

–       піднесеність – 3 %;

–       впевненість у собі – 3 %.

Зауважимо з приводу підрахунків: оскільки на питання можна було давати кілька відповідей, або не відповідати взагалі, загальний сумарний відсоток по масиву може не становити 100 %.

Аналіз отримання відповідей є цікавим і показовим. Абсолютна більшість учнів (72%) пов’язують увагу викладача до власної індивідуальності з виникненням різнобарвних дуже позитивних емоцій (гордість, любов до себе, щастя, задоволення і т.д.). Це, звісно, непогано, але насторожує два моменти.

По-перше, виникнення таких яскравих емоцій може однозначно засвідчувати, що така увага з боку викладача є досить рідкісним явищем (враховуючи досвід навчання учнів у ЗОШ), хоча воно, безумовно, відповідає внутрішнім прагненням і очікуванням учня. По-друге ж, ці позитивні емоції зовсім не стосуються ситуації взаємодії, вони відносяться учням або до успішності діяльності, або є зовсім “безпредметними”, тобто є простою відповіддю на позитивний емоційний тон.

Можна з розумінням поставитися до виявлення учнями негативних емоцій (розгубленість – 17%). Це говорить про те, що учні потрапили в ситуацію, коли вони змушені були змінити своє звичне місце проживання, що надало їм з одного боку певну самостійність у своїх діях,  з іншого – відповідальність за свої дії.

Вказання учнів на негативні емоції (розгубленість, погіршення взаємовідносин в класі – разом 20 %) говорить про те, що ці учні взагалі не мають досвіду переживання такого типу педагогічних стосунків, або ж ці переживання є деформованими. До цього ж типу переживань слід віднести ті 6 % відповідей, в яких вказується, що таке ставлення з боку викладача може призвести до падіння інтересу до навчання.

На наш погляд, лише 14% відповідей засвідчує наявність в учнів досвіду індивідуальної педагогічної взаємодії та адекватне її сприймання, як нормальних умов навчання, які стимулюють “бажання вчитися краще” та викликають “радість, бажання краще себе проявити”.

Таким чином, відповіді на перше питання показали, що для абсолютної більшості учнів індивідуальний підхід до них з боку викладача є бажаним але незнайомим явищем, і вони не знають, як на це реагувати.

Відповіді на друге питання підтверджують цей попередній висновок. Питання формулювалося так: “Чи переживали Ви подібне ставлення і як часто це було?” Відповіді респондентів розподілилися так:

–       “так”– 21 %;

–       “рідко” – 24 %;

–       “ні” – 52 %.

Отже, лише п’ята частина наших респондентів має особистісний досвід індивідуальної педагогічної взаємодії з викладачем. Отримана цифра є дуже низькою. Ми давали собі звіт у тому, що учень може, в принципі, й не відчувати, що з ним працюють якось особливо-індивідуально, і тому дати негативну відповідь. Тому була проведена бесіда, в результаті якої ми зрозуміли, що наші побоювання є марними – учні на власному особистісно-життєвому рівні дуже гарно розуміють, про що, власне, йдеться, і їхні відповіді є цілком адекватними.

Наступне наше питання мало рефлексивно-оцінювальний характер. Воно формулювалося таким чином: “Що у Вас, як у особистості, може бути цікавим для викладача?” Нам здається, що це питання ставить учня в діалогічну самооцінювальну позицію. Дійсно, юнак, за всіма показниками має, здавалося б, розуміти, що індивідуально ставитись можна, попри професійні вимоги, лише до індивідуальності, тобто до людини, яка чимось цікава, чимось в собі привертає увагу іншого. Відповіді на це питання розподілились таким чином:

– почуття гумору – 15 %;

– рівень знань (не вказаний який цей рівень) – 15 %;

–       старанність – 10 %;

– розум –10 %;

– бажання вчитися – 7 %;

– неординарність – 3, 6 %;

– цікавість – 3,6 %;

– допитливість – 3,6 %;

– організаторські здібності – 3,6 %;

– артистичні здібності – 3,6 %;

– пунктуальність – 3,6 %;

– серйозність – 3,6 %;

– порядність – 3, 6 %;

– наполегливість – 3,6 %;

– нічого – 3,6 %;

– не знаю – 7%.

Ми можемо так інтерпретувати дані відповіді. Лише 10,6 % опитаних мають недостатньо-рефлексивну позицію щодо власних особливостей як співрозмовника, співробітника. Це може говорити або про недостатню розвиненість самосвідомості (індивідуальні варіанти вікового розвитку), або про те, що ці учні, взагалі то, не схильні розглядати взаємодію з учителем як особистісну розподілену діяльність, тож і вважають, що тут не має місця інтересу до особистості (в даному дослідженні ця різниця не вивчалась). Абсолютна ж більшість юнаків вважає, що в них є цілком визначені риси (передусім, це риси характеру та здібності), які можуть зробити їх цікавими особистостями для вчителя. Якщо порівняти ці відповіді з тим, що отримані на перше й друге питання, можна з високою вірогідністю зазначити, що більшість учнів першого року навчання переживають фрустрацію у педагогічному спілкуванні. Звертає на себе увагу, що лише у 32% випадків ця незадоволеність стосується безпосередньо навчальних здібностей та старанності, тобто – суто процесу навчання. Це, на наш погляд, підтверджує думку про те, що індивідуальний підхід до юнаків слід розглядати ширше, “виводячи” його за межі навчально-виховної взаємодії і відповідних рис.

У тлумаченні Г.С.Костюка навчання просто не може бути не індивідуальним. Передумовою здійснення індивідуального підходу, за Г.С.Костюком, є вивчення дітей, їхніх індивідуальних особливостей. Вказується й те, що має бути головним в цьому вивченні. “Центральним моментом у вивченні психології кожного учня є вивчення фактичного ходу його навчання з кожної дисципліни” [ 5, с.149].

У кожному віці є центральна лінія розвитку, що забезпечує зміну особистості в цілому. Ця лінія утворює єдність з провідною діяльністю, в котрій і розвиваються центральні психічні новоутворення віку. Сучасні теоретико-експериментальні дослідження встановили основні психічні новоутворення старшого школяра: готовність до життєвого самовизначення, ставлення індивідуальності як вищого, завершеного способу існування особистості, розвиток Я-концепції [10].

Отже, реалізація індивідуального підходу в навчанні учнів у професійно-технічних навчальних закладах ґрунтується на взаємодії суб’єктів у системі “викладач-учень”, яка передбачає в першу чергу співробітництво, взаємовплив, взаємодовіру у сфері спілкування та навчальної діяльності, а також організацію навчання як фасилітацію, управління навчально-виховним процесом, орієнтацію на особливості розвитку мотиваційної сфери старшокласників, становлення рис характеру, формування світогляду з допомогою теоретичного мислення і рефлексії, а також оціночних суджень юнаків і дівчат відносно інших людей і особистості вчителя зокрема.

Список використаних джерел:

1.     Басов М.Я. Избранные психологические произведения / М.Я.Басов – М.,1975 – 432 с.

2.     Божович Л.И. Этапы формирования личности / Л.И.Божович. – М.: Воронеж, 1995. – 352 с.

3.     Дубровина И.В.  Индивидуальные особенности школьников / И.В.Дубровина. – М.: Знание, 1975. – 85 с.

4.     Ильин Е.П. Путь к ученику / Е.П.Ильин. – М.: Просвещение, 1988. – 222 с.

5.     Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості /  Г.С.Костюк. – К.: Радянська школа, 1998. – 600 с.

6.     Максименко С.Д. Генетическая психология: Методологиическая рефлексия проблем развития в психологии: монографія / С.Д.Максименко – К., 2000 – 320 с.

7.     Педагог професійної школи [Текст]: Методичний посібник (за матеріалами Третього Всеукраїнського науково-методичного семінару “Інноваційні методики у професійній підготовці кваліфікованих робітників автотранспотної галузі” / За заг. ред. Л.В. Нестерової. – К. : ФО-П Поліщук О.В., 2011. – Вип. 4. – 300 с., [15] електрон. опт. диск (CD-ROM)

8.     Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: ТЦ “Сфера”. 1997. – 528 с.

9.     Рубинштейн С.Л. Психологическая наука и дело воспитания //Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1973.  – С. 183-193.

10.           Титаренко Т.М., Панок В.Г. Старший шкільний вік: рефлексія, самовизначення, вибір професії, життєві плани //Основи практичної психології. –  К.: Либідь, 1999.  – С. 440-447.